Folkeskolens nye kampplads

Dannelse er tilbage på den pædagogiske dagsorden. Læringsbegrebet viste sig ikke at kunne erstatte dannelsen. Men hvad indeholder et dannelsesbegreb, der er på højde med sin tid? Dannes man indefra eller udefra, og hvad bør dannelsen orienteres efter? Svarene står i kø, når syv forskellige forfattere giver deres bud i den særdeles aktuelle og vigtige bog, ”Dannelse”, som er redigeret af Lejf Moos. Ikke mindst for lærere, der stadig har veneration for folkeskolens almene opgave.

Skole | Af: Erik Schmidt 17. maj 2018

Longread: Dette er en såkaldt longread, en længere tekst, i dette tilfælde en boganmeldelse skrevet af Erik Schmidt. Anmeldelsen giver en grundig introduktion til en vigtig lille bog, og et centralt begreb i vores allesammens folkeskole, dannelse. En særdeles læseværdig bog. (Jan Klint, redaktør)

”Læreren skal invitere til fader- og modermord i øjenhøjde!” 

Sådan skriver Steen Nepper Larsen i sit bidrag til bogen ”Dannelse – kontekster, visioner, temaer og processer”, der er redigeret af Lejf Moos og udgivet på Hans Reitzel for nylig.  

”Læreren skal udsuges og slås ihjel,” fortsætter han med vanlig sans for storladen dramatik og fortælling og tilføjer ”i symbolsk forstand!” Den ofte viltre, engagerede og meget vidende lektor fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) mener bare, at læreren på én gang skal lære fra sig og indføre eleverne i videnskabens og kulturens processer, men samtidig skubbe til elevernes trang til selvstændighed. Altså en vekselvirkende proces, hvor eleven lytter til lærerens fortælling, men ender med at gøre op med den på et nyt forståelsesgrundlag. 

Leif Moos har redigeret bogen ”Dannelse – kontekster, visioner, temaer og processer”, som KLFnet.dk anmelder. Arkivfoto: Jan Klint Poulsen
Leif Moos har redigeret bogen ”Dannelse – kontekster, visioner, temaer og processer”, som KLFnet.dk anmelder. Arkivfoto: Jan Klint Poulsen

Eller som bogens redaktør, Lejf Moos, siger i indledningen: ”Grundlaget for lærernes påvirkning er på den ene side barnets formbarhed (Bildsamkeit) og på den anden side den voksnes opfordring til selvvirksomhed. Opdragerne skal på samme tid beskytte og udfordre børnene.”

Det er det, som Alexander von Oettingen, der også er én af forfatterne til tekstsamlingen, kalder for ”det pædagogiske paradoks”. Tvang til frihed.

Denne opfattelse af, at dannelse ikke er udtryk for en planlagt og lineær aktion, men en vekselvirkende proces under lærerens pædagogiske ledelse med henblik på elevens selvstændiggørelse, er grundlaget for diskussionen om oplysning og dannelse. 

Men forfatterne graver dybere med spørgsmålet: Skal vi forstå skolens dannelsesbegreb som en form for selvdannelse, eller som et andet ord for opdragelse, socialisering eller kvalificering? 

Det kommer bogen godt rundt om, selv om den ikke peger på et entydigt svar. Eller rettere: forfatterne har forskellige svar. Det er klart, når panelet blandt andre tæller, hvad man lidt forenklet kunne kalde en samtidsdiagnostiker, en kosmopolit, en kulturkonservativ anarkist, en marxistisk polyhistor og en konstruktivistisk dannelsesaktivist.

Der er langt imellem bøger om pædagogik, der ikke er fyldt med grimt managementsprog og pædagogiske floskler. Men forfatterne til denne bog har gjort sig umage med sproget.  Især er det en nydelse at læse artiklen, der er skrevet af Thomas Aastrup Rømer, som i det hele taget fortjener prisen som den danske pædagogisk-filosofiske skribent, der skriver smukkest om pædagogik og skolepolitik. Steen Nepper Larsens meget karakteristiske, overskudsagtige sprog i afsnittet ”Kundskab og karakterdannelse” er stilistisk lækkert, og der er noget friskhed i John Krejslers stil, som er godt afstemt med indholdet.    

Hver for sig udgør de syv forskellige artikler kvalitetsbud på perspektiver om dannelse. Jens Erik Kristensen skriver om dannelsen i idehistorisk belysning med fokus på begrebets flertydighed. Lejf Moos kritisk om evidensbevægelse, læringsmålstyring og teknokratisering af uddannelse. Peter Kemp om det kosmopolitiske dannelsesideal. John Benedicto Krejsler om en dannelse, der kan forløse glæde (”glædesaffirmativ dannelse”). Thomas Aastrup Rømer undersøgende om folkeskolens dannende formål. Steen Nepper Larsen om dannelse af karakter og kundskab, og Alexander von Oettingen om fem skoleidealer, som tilgodeser dannelsen til det fælles og det almene.

Det er syv gode afsnit, der står som lødige og vertikale udsagn. Moos har i sin tilrettelæggelse og introduktion gjort sit bedste for at etablere en horisontal sammenhæng, men den findes stort set  kun tematisk.

”Kontekster, visioner, temaer og processer” hedder undertitlen, og den kan nok afholde lærere fra at komme i nærheden af bogen.  Selve indholdet i bogen er derimod aktuelt, dybtgående og netop ikke specielt højtragende. Der er masser af god viden at hente, så man kan bare tænde læselampen og læne sig tilbage. 

”Dannelse” er uden at levere fikse løsninger samlet set et velkvalificeret bud på, hvor skolen og uddannelsessystemet er på vej hen, hvor det går galt, og hvad retningen i stedet burde være.  Det er elementært spændende, og bogen burde læses af lærerstuderende, af lærere og af alle andre med interesse for uddannelsessystemet.

Så må man bære over med, at der ikke er gjort mere ud af bogens cover.

AT FRIGØRE MENNESKER FRA UNØDIG TVANG

”DANNELSE – Kontekster, visioner, temaer og processer”, som Lejf Moos har udgivet relativ kort tid efter, at han udgav ”Pædagogisk ledelse i en læringsmålstyret skole?”, kan velsagtens betragtes som en afskedssalut fra hans hånd.  Han holder sig i hvert fald ikke tilbage.

Moos’ grundlæggende synspunkt er, at den danske uddannelsespolitik i stigende grad bliver formet eller inspireret udefra gennem transnationale agenturer som OECD, EU-kommissionen og professionelle, politiske foreninger og ikke mindst private education-technology-virksomheder.

Dermed berører bogen ikke alene de dybtgående, pædagogiske aspekter i et aktuelt dannelsesindhold, men også den politiske og samfundsmæssige baggrund. 

Redaktøren mener nemlig, at meningen med skolen og uddannelsessystemet er, ”at frigøre mennesker fra unødig tvang og medvirke til at de kan være subjekter i deres liv.” Desuden at ”medvirke til, at næste generation kan leve et godt liv i et godt samfund, så de kan erkende, forstå, tage stilling og handle, så de har kundskaber og kan gøre noget.” Endelig mener Moos, at skolen skal ”vække eleverne til verden og blive socialt frie og ansvarlige, nysgerrige, kritiske og kulturelt opmærksomme.”

Det lyder næsten som et forsøg på at formulere en ny formålsparagraf. Moos har i sit formål på den ene side ikke mange referencer til fortiden, men på den anden side heller ikke til nutidens økonomi- og kompetencetænkning. Hans dagsorden er emancipatorisk. I dag har systemteoretikere og konkurrencestatstilhængere fået en dominerende og beskyttet position. Selv om folkeskolelovens formålsparagraf stadig er bredt dannelsesorienteret og humanistisk, så ligger det i luften, at skolen skal bruges som et redskab for landets økonomi. Toneangivende politikere og administratorer mener slet og ret, at skolens opgave er at gøre eleverne egnet til det foranderlige arbejdsmarked og robuste nok til at klare strukturel modgang.

Lejf Moos er lodret uenig i denne opfattelse.

Han kritiserer, at lærerens arbejde (undervisningen) er flyttet fra didaktisk lærerarbejde til teknisk læringskonsulentarbejde. ”Undervisningen og dialogen nedprioriteres til fordel for individuel læring, hvilket også får konsekvenser for elevernes sociale relationer, hvor de må fokusere på tablet-skærmen og ikke på interaktioner med andre elever eller lærere, og det får konsekvenser for elevernes selvopfattelse.”

Med henvisning til både Gert Biesta og John Dewey hævder Moos, at det misdanner relationerne mellem elever og lærere, og at ”der dermed også er grundlag for en udvikling hen imod nye relationer mellem staten og borgerne, ligesom de oftest udvikles uden for demokratisk kontrol.”

Hans artikel er i øvrigt tætpakket med interessante informationer og betragtninger om teknokratiet, homogeniseringen, accountability-kravet, evidensbevægelsen og styringen af uddannelsessektoren i kraft af ”soft governance” og sociale teknologier.

Redaktøren peger på de enorme private edu-businessfirmaer som fx Pearson, der er ved at opbygge datasystemer, der kan høste big data igennem algoritmer i softwaren.  Det sker i 60 datasæt fra alle de uddannelsessoftwares, som regeringer i 70 lande køber af Pearson til brug på deres skoler og i deres testsystemer.

Et andet eksempel er Googles initiativer for at vinde markedsandele ved at sælge meget billige bærbare computere og forære software (Classroom) til 381.000 elever i Chicagos skoler.

Han kritiserer også, at de storpolitiske og økonomiske agenturer som OECD (gennem Center for Educational Research and Innovation) og EU, får lov til at sætte sig igennem med deres transnationale syn på uddannelse og læring.

Lejf Moos, der sidste år trådte tilbage som lektor på DPU, var i sine unge dage lærer, og hans forskning og formidling af sit arbejde, har altid båret præg af denne loyalitet over for lærerne og den praktiske skolehverdags realiteter.

LÆRINGSBEGREBET VISTE SIG IKKE AT KUNNE ERSTATTE DANNELSEN

Idehistorikeren Jens Erik Kristensen, der er lektor på DPU, leverer i bogen et ide- og begrebshistorisk tilbageblik på dannelsesbegrebets status og anvendelse. Det gør han godt.

Efter at have været ude af diskussionen om folkeskolen, er ”dannelse” som begreb igen kommet på dagsordenen.  Det er blevet den nye kampplads, skriver Kristensen. Men begrebet er ifølge ham tvetydigt og trænger til opstramning og fornyelse.

Den vigtigste grund til begrebets opblomstring er ifølge ham, at ”lærings- og kompetencebegrebet viste sig ikke at kunne erstatte dannelsen”. Læring og kompetenceudvikling er pr. definition individuelle og selvcentrerende, hvorimod dannelsesbegrebet altid har peget på overskridelsen af selvet og det individuelle i det sociale. Dermed har det ført til en øget selvcentrering og selvtilstrækkelighed. Medvirkende til dannelsens genkomst er ifølge ham også to nye dannelsesfigurer: Den demokratiske medborger og den kosmopolitiske verdensborger.

Kristensen mener, at dannelse ikke alene er en individuel proces og heller ikke alene er en social proces – idet han henviser til professor  og tidligere DPU-rektor Lars-Henrik Schmidt. Når dannelsesbegrebet ikke kan undværes, så skyldes det, at det netop muliggør individualitetsdannelse og fællesskabsdannelse i samme bevægelse, skriver han. 

Han problematiserer samtidig uddannelsesbegrebet som overbegreb for pædagogiske indsatser og institutioner (altså blandt andet som overbegreb til dannelse), fordi uddannelse har fået en skæv og udvandet betydning.  ”Uddannelse forstås i dag som investering i humankapital og en art konkurrencestatslig human ressource management.”

Kristensen opholder sig lidt ved det fænomen, at ”livsduelighed tendentielt falder sammen med arbejdsduelighed”, men er klar i mælet om, at centrale spørgsmål om menneskesyn, etik og værdier ”er blevet ofret eller besvaret alt for entydigt og reduktivt.”

Han skriver, ”at skole- og uddannelsespolitikkens snævre fokus på målstyring, produktivitet, employability og tvivlsomme beskæftigelsesudsigter truer med at underminere det, der gennem skole- og uddannelsessystemet skulle skabe gode uddannelser.”

Så er der mere ifølge Kristensen mere zweck i dannelsen, men han mener dog, at der er behov for at stramme op om selve dannelsesbegrebet. Begrebet er blevet for diffust. Det er det, han mener med ”Dannelsens flertydige genkomst”, som er titlen på hans afsnit. 

Han stiller spørgsmålstegn ved, om skolen skal satse på en fornyet almendannelse med fokus på skolens fag, eller er der mere brug for fokus på den moralske karakterdannelse, eller den demokratiske dannelse til medborgere og verdensborgere, eller en national-kulturel og identitetspolitisk oprustning med fokus på fælles værdier. Eller skal skolen i højere grad give rum og lejlighed til elevernes personlige selvdannelse, spørger han. 

Han svarer ikke direkte, men fremhæver, at selvdannelsen ser ud til at matche fremtidens krav til arbejdskraften om selvstændighed, kreativitet, innovation og samarbejdsevner. Det er lidt kryptisk.  Men vi er nok i nærheden af OECD’s 21st century skills. Samtidig kritiserer Kristensen netop uddannelsen for at have udviklet sig til ”en art konkurrencestatslig human ressource management.”

KUNDSKABER ER EN GAVE

Thomas Aastrup Rømer betragter kampen om dannelsesbegrebet som en kamp mellem de uddannelsespolitiske og pædagogiske interessenter, men også mellem de pædagogiske retninger indbyrdes.  Altså både noget udenfor pædagogikken og noget inden for. Men han tillægger pædagogikken i sig selv og diskussionen om den stor betydning. Rømer tror på ideernes kraft.

I sin artikel tager Thomas Rømer fat i Folkeskolens formålsparagraf, som han hævder er blevet misforstået.  Blandt andet mener han, at der er alt for lidt opmærksomhed om kundskabsbegrebet, som mange fortolker meget smalt. 

Derefter foretager han en minutiøs læsning af formålsparagraffens indledende ord. Han forsøger at vise, at ord som folke-skolen, skal, give, kundskaber og samarbejde med forældrene henviser til betydningslag, som har langt større pædagogisk dybde, end de eksisterende forståelser af ordene giver mulighed for at arbejde med.

Med udgangspunkt i det historiske forløb forklarer han opgøret mellem på den ene side dannelse, pædagogisk filosofi, reformpædagogik og grundtvigianisme – og på den anden side økonomisk og læringsmæssig styring. Den økonomiske linje gik af med sejren og forbandt sig med en radikaliseret reformpædagogik med LP-metode og John Hattie, skriver Rømer, der konstaterer den samme tendens på læreruddannelsen. Pædagogisk kvalitet defineres simpelthen som økonomisk optimering og PISA-ranglister.  - Alt er indkapslet i et pseudo-økonomisk vokabular, stønner Rømer.

Han kritiserer konkurrencestatsteorien som en ensidig og færdigkonciperet realitet. Teorien medfører et opgør med dannelses- og formålsdiskussioner. I stedet sættes økonomisk optimering – dvs. arbejdsmarkedet og opportunisme – med udgangspunkt i poststrukturalismen og Foucaults filosofi. Den dominerende læringsteori stammer fra den radikale konstruktivisme, som den defineres af blandt andre Ernst von Glaserfeld.  ”At lære at lære”. Men i formålsparagraffen står der faktisk ”at lære mere”, påpeger Rømer.  Altså at lære om noget. Og det er ifølge ham noget helt andet.

”Vi bør tænke vores læringsbegreb i mere situerede og kulturelle termer,” skriver Rømer. Han elsker det tidslige og det stedslige. Det kulturelle. Her er kundskaberne forankret.

Dyrk lige denne smukke og romantiske sekvens fra hans hånd:

”Kundskaber vedrører samfundets fælles, historiske og frie omgang mellem tingene selv, dvs. samfundets inter-esse, dets mellem-væren.  Og det er kundskaberne, som skolen skal give som en gave ved at vriste dem fri fra den Frie Tids dialoger. Skolen giver denne fordybelse som gave.  Skolen giver sig selv som gave. Skolen giver hele orkestret af monologer og dialoger inden for samfundets områder til et barn, som lige er ankommet. Skolen bevarer barnets frihed ved at give frihed til det. Skolen værner om barnets evne til at begynde, til dets fødthed, og holder det i live midt blandt tingene selv.” 

Det er ”the gift og schooling”, skriver han med henvisning til den hollandske pædagogikprofessor Gert Biesta.

PÅ JAGT EFTER LIDENSKABEN OG VIDEBEGÆRET

Dannelse er efter Steen Nepper Larsens opfattelse ikke noget, man kan pådutte skoleelever.

”Dannelse kan ikke dikteres af andre eller produceres ”udefra””, skriver han.  ”Men den skabes heller ikke ”indefra” af hin enkelte in splendid isolation og ser aldrig dagens lys, uden at jorden er gødet af mulighederne for begavede selvoverskridelser i ”ånden”, i det sociale  og i og fra traditionen.”

Derfor har læreren en flersidet opgave. 

”Læreren er en dannelsesinitiator og på evig jagt efter lidenskaben og videbegæret i elevernes øjne.  Men læreren inviterer også til rugbrødsarbejde: tysk grammatik, transponeringsøvelser på guitaren og tætte læsninger(…)  Hvad enten læreren vil være det eller ej – så er hun altid et muligt forbillede for eleven.”

Om skolen siger Nepper Larsen: ”Det drejer sig ikke om at kanonisere eller læringsmålstyre, men om at gøre skolen til et sted, der emmer af videbegær, visdom, decentreringskunst og horisontudvidelse!”

Han vil dog gerne have en stat, der er mere ambitiøs og tør tale om kundskab, viden og kritisk tænkning som fuldgyldige mål i sig selv og ikke midler til at opnå noget andet – job eller højere karakterer.

Netop i spørgsmålet om statens rolle står Nepper Larsen et andet sted end Rømer.  

NYE ALLIANCER

Peter Kemp er etikkens filosof. Han, der er professor og cand. phil. & theol., er normativ, så det basker. Han har holdninger og står ved det. Men han er allieret med højere formål som jordens og menneskehedens overlevelse.

I sit indlæg kredser Kemp om ”den tabte sikkerhed”, der er forbundet med de verdensomspændende risici, der produceres af mennesker.

Han har tidligere markeret sig i den offentlige debat med synspunktet om, at eleverne i den gode skole derfor skal dannes og uddannes til global ansvarlighed.

I sit afsnit bruger han især sociologen Ulrich Beck, der netop har problematiseret de menneskeskabte risici, og retsfilosoffen Mireille Delmas-Marty, der kritiserer markedets konkurrencelogik. Begge beskriver et samfund, der kræver nye balancer mellem frihed og sikkerhed.   

Verdensborgerdannelsen handler ifølge Kemp primært om at udvikle en social ansvarlighed på baggrund af en åbenhed over for ”de andres” interesser. Både konkurrence- eller frygtkultur står i vejen for løsningen af fælles problemer og det, han kalder ”et sandt menneskeligt fællesskab”.

Det er især på grund af tre globale problemkomplekser, at dannelsen til verdensborger er nødvendig:  1) Den finansielle globalisering, 2) Mødet mellem forskellige kulturer og 3) Behovet for en bæredygtig udvikling.

Kemp, der er forhåbningsfuld, men ikke overdreven optimistisk, sætter sin lid til nye alliancer mellem på den ene side videnskaben og på den anden side arbejderne, funktionærerne og de kritiske bevægelser, der går op mod magthaverne. Desuden knytter hans forhåbninger sig til skolens og uddannelsernes dannelsesbestræbelser, ”der omsætter ansvarligheden til en magt i vor tids stormfulde verden (…)

I Kemps verden er det ”en verden, der ofte fremtræder som et helvede med alles kamp mod alle, hvor alle kneb gælder for at tilrane sig magten uden hensyn til muligheden for, at alle mennesker kan leve sammen som verdensborgere.”

OPFORDRER TIL DANNELSESAKTIVISME

Hvor de fleste afsnit i bogen anslår en kritisk og også lidt pessimistisk tone, lægger John Benedicto sig i et andet spor. Han argumenterer for at udvikle en ”glædesaffirmativ dannelsestænkning”, der søger, ”hvad krop, sind og tanker er i stand til.”  

Også på andre måder, er Krejslers kapitel anderledes, idet han ikke holder sig inden for dansk, endsige europæisk kultur i jagten på en ny og gangbar dannelsesforestilling.

Han argumenterer for en eksperimenterende forestilling om dannelse som en tænkemaskine. En forestilling, der både tager pluralismen og en multikulturel verden alvorligt i et forsøg på ”at gentænke den europæiske kultur som én lokal tradition blandt andre”.

Krejsler er træt af den ”Weltuntergangs-stemning” og tristesse, der p.t. hærger Vesten, som han skriver. I stedet søger han altså efter praksisser, der er ”glædesaffirmative”, hvilket velsagtens betyder, at deltagerne stiller sig åbent uden på forhånd at have forbehold.

Krejsler er generelt ikke ukritisk over for det begrænsede dannelsessyn, som ligger i blot at have økonomisk vækst, sammenhængskraft og effektivisering som mål for sine dannelsesforestillinger.  Men han leder efter en dannelse, der ”er på højde med sin tid”.

Men det er ret friskt og vel også provokerende, når han skriver om et europæisk hegemoni, der ”ikke længere er holdbart”, medmindre, tilføjer han, at ”man stiller sig tilfreds med et protektionistisk, kommunitaristisk eller konservativt dannelsessyn, der holder sig til egen stamme eller nation og dennes tradition, som ophøjes til det, der nu er bedst for os.”

Krejsler læner sig op af Nietsche, når han vil fremme den vilje til magt, ”som det individ, der besidder livskraft og livslyst, beslutter sig for med henblik på at gøre en livspraksis, der føles og opleves bedre.” 

Krejsler synes, man skal tænke bredt i at eksperimentere med vores identiteter og gå på opdagelse i globaliseringens mangfoldigheder.

Han opfordrer til ”dannelsesaktivisme”, hvor man løbende møder ”kontingente forskelligheder”.

Her kan man så vælge ”lidt her og lidt der og hele tiden arbejde med at holde et narrativ om sig selv kørende, som hænger nogenlunde sammen, samtidig med at den er på højde med kompleksiteter, man oplever i mangfoldighederne omkring sig.”

Krejslers forestillinger minder lidt om systemteoretikernes og konkurrencestatstænkernes menneskeideal, ”det opportunistiske menneske”, og Krejslers ideer om dannelsesaktivisme ligger langt fra både Thomas Rømers og Peter Kemps mere etisk orienterede dannelsessyn.  Men han er fælles med Peter Kemp om det kosmopolitiske. 

FEM SKOLEIDEALER

Skolens har en særlig pædagogisk mening, skriver dr. pæd. Alexander von Oettingen, der som den eneste skribent ikke arbejder på DPU, men på UC Syd, hvor han er prorektor.

Til ”det særlige” hører det pædagogiske paradoks, der handler om, hvordan man med mild tvang får børn til at blive frie og selvstændige individer, og hvordan man opfordrer børn til noget, de endnu ikke kan og til at være noget, de endnu ikke er.

Skolens kunstighed hører ifølge von Oettingen også til det særlige. Skolen repræsenterer et brud mellem det at leve og det at lære. Skolen etableres først, når socialiseringen ikke længere slår til, når man ikke længere i livet kan lære om livet. Når verden bliver kompleks, bliver skolen den hurtige vej ind i en fælles verden. Vi har brug for skolen, fordi vi ikke længere kan se og erfare, hvad der ligger til grund og stikker under. 

En af von Oettingens centrale pointer er, at man skal lære sammen for at leve sammen. Den offentlige undervisnings opgave er at føre alle ind i en fælles grundforståelse; nemlig den viden der er nødvendig og nyttig for et fælles liv. De, der skal løse fælles opgaver, skal også forberedes sammen, og i skolen skal man lære det, som man ikke kan lære uden for skolen. 

Forskellige forestillinger om skolen fremhæver forskellige perspektiver på dannelsesvisioner, påpeger von Oettingen. Samfundets skole fremmer og pointerer fx andre begreber om dannelse end konkurrencestatens skole eller livets skole.

Herefter opstiller Alexander von Oettingen fem idealer om skolen og dannelsen: 1) Livets skole, 2) Dannelsens skole, 3) Demokratiets skole, 4) Samfundets skole og 5) Fremtidens globale skole.

De eksisterer alle i dag side om side, men von Oettingens hensigt er at sætte de forskellige idealer på spidsen og opstille dem som en slags konstituerende principper. Desuden får vi her et forvarsel om, hvad der venter os, når Danmarks Lærerforening barsler med en rapport om foreningens skoleideal. Det er nemlig Alexander von Oettingen, der er sat i spidsen for dette arbejde.

Hvilken af de fem skoleidealer, Alexander von Oettingen selv foretrækker, er lidt uklart.  Formentlig flere af dem, men ikke en kompetenceskole eller en konkurrencestatsskole. Han er dog ikke én, der bare lægger sin holdning frem, for han er også strategen, der balancerer i den offentlige debat mellem det pædagogiske og det administrative. Von Oettingen er nok pædagogisk filosof, men også administrator af et system.

Men hvad angår dannelsen, betragter han den ikke som en ren overlevering fra lærer til elev.  ”Barnet er hverken et produkt af sin indre natur eller af ydre faktorer, men en produktiv medskaber af sin eksistens,” skriver han med henvisning til Gert Biesta. ”Dannelse skal være som at komme ind i verden.” 

Nutidig dannelse er ifølge von Oettingen ikke styret af højere mål, sådan som tidligere samfund var gennem religioner eller traditioner, men af at individet bestemmer sig selv i samspil med andre.  ”Moderne samfund er flydende og under konstant forandring,” skriver han med reference til den polske sociolog, Zygmunt Bauman.

Von Oettingen er dog i hvert fald også ude på at tage bestik af, hvad der kan udgøre det fælles og det almene, som skal formidles og læres gennem skolens undervisning. Desuden slår han fast, at skolen både er tvang og frihed – både styring og personlig myndighed.

På en måde er von Oettingens betragtninger både moderne og postmoderne.

FORANKRING OG FRIGØRELSE

Alle forfattere er stort set enige med Jens Erik Kristensen i, at skole- og uddannelsespolitikkens snævre fokus på målstyring, produktivitet og employability truer med at underminere det, der gennem skole- og uddannelsessystemet skulle skabe gode uddannelser.

Lejf Moos, der mener, at meningen med skolen og uddannelsessystemet er at frigøre mennesker fra unødig tvang og medvirke til at de kan være subjekter i deres liv, frygter ligefrem, at den individuelle og konkurrenceprægede læring med fokus på tabletskærmen vil misdanne relationerne mellem elever og lærere, og skabe grundlag for en udvikling hen imod nye relationer mellem staten og borgerne, som ikke fremmer demokrati.

John Krejsler synes, man skal tænke bredt i at eksperimentere med vores identiteter og gå på opdagelse i globaliseringens mangfoldigheder. Han opfordrer til dannelsesaktivisme, hvor man løbende møder ”kontingente forskelligheder”.

Til forskel mener Rømer, at dannelsen er knyttet til kundskaber, videnskab og kultur, og der er alt for lidt opmærksomhed om kundskabsbegrebet, som mange fortolker meget smalt.  Kundskaberne har med samfundets fælles, historiske og frie omgang mellem tingene selv at gøre, og gives som en gave.   

De fleste af forfatterne er enige om, at dannelsen indfører og forankrer eleven i kulturens samtaler og det almene, men frigør også i en vekselvirkende proces til selvstændige opdagelser, tanker og erkendelser.

De fleste er også enige om, at dannelse ikke alene er en individuel proces og heller ikke alene en social proces. Når dannelsesbegrebet er vigtigt i skolen, skyldes det netop, at det muliggør individualitets- og fællesskabsdannelse på én gang.

Så hvad er en nutidig dannelses formål? Hvad er svaret på følgende spørgsmål:

Skal folkeskolen satse på en fornyet almendannelse med fokus på skolens fag og kundskaber, eller er der mere brug for fokus på dydsetik og den moralske karakterdannelse, eller den demokratiske dannelse til medborgere og verdensborgere. Skal vi stile efter en dannelse til en traditionsbåren, national, ”det land, vi kender”-dannelse, en kulturel og identitetspolitisk oprustning med fokus på fælles værdier. Skal skolen i stedet sikre en veluddannet, samarbejdsvillig og robust arbejdskraft til erhvervslivet, skal den danne til livet og skabe livsduelighed eller i videre forstand til den biofysiske verden med henblik på at overleve og redde planeten. Eller går dannelsesopgaven måske i højere grad ud på at give rum og lejlighed til elevernes selvdannelse og eventuelt tilskynde til opportunistisk dannelsesaktivisme?

Tjae. Dannelse er som nævnt ikke en ensrettet bevægelse. Før oplysningstiden og modernismen kom dannelsen ovenfra – fra Gud - og i mange år derefter nedefra – fra folket.  Nu er det i højere grad spørgsmålet om dannelsen kommer indefra eller udefra. 

Udvikling er en dialektisk og ofte ret uforudsigelig bevægelse, og nutidig dannelse er en proces, der både kræver den enkeltes nysgerrighed, lyst, mod, vilje – og på den anden side påvirkning fra både kultur, etik, historie, samfundsudvikling, natur og det åndelige.

Det er lærerens og pædagogikkens opgave at forløse det.  Det kan hverken koncept-pædagogikken, ”personalized learning” eller robotter.  Overlad det trygt til lærerne, men giv dem en bedre uddannelse. Også på læreruddannelserne skal der en lærer og en klasse til.

Denne artikel og tilhørende indhold udtrykker ikke nødvendigvis KLF´s synspunkter. Læs mere.

Tilføj kommentar til artiklen

CAPTCHA billede for SPAM beskyttelse Hvis du ikke kan læse ordet, tryk her.